Of: hoe kleuteronderwijs vaak met handelingsverlegenheid reageert op het gedrag van jonge jongetjes.

Volkomen normaal gedrag van jonge kinderen en vooral van jonge jongens kan in een opbrengstgerichte onderwijsbenadering leiden tot gespannenheid. Jonge kinderen en vooral jongens kunnen zich nog niet voldoende aanpassen aan de eisen en verwachtingen van de school. Ze zijn nog zo speels en nog zo weinig gericht op hun taakjes. En dat is volkomen leeftijds- en genderconform. Toch worden ze ongeveer 4 maal zo vaak als meisjes ‘geproblematiseerd’. Is er een misverstand over kleuterjongetjes?

Het kleuterbrein ontwikkelt zich anders

Het kinderbrein ontwikkelt zich eigenlijk nogal traag. Het brein doet er vijfentwintig jaar over om het gehele potentieel te realiseren (Giedd 2007, Tiemeier, Lenroot et al. 2010). Tenminste, bij de meisjes. Bij de jongens duurt het ongeveer zevenentwintig jaar. Die hebben gewoon wat meer tijd nodig, niet omdat hun brein per se trager rijpt, maar vooral omdat er op deelterreinen een wat andere route genomen wordt [i]. Dat tempoverschil is voor en na de geboorte al te zien: meisjes zijn wat sterker en hebben bijvoorbeeld betere overlevingskansen bij een premature geboorte. Dat   overigens ook een reden waarom jongetjes, vanaf de conceptie en als baby, minder goede overlevingskansen hebben dan meisjes. Reden waarom, volgens evolutionair biologen, er net wat meer jongetjes dan meisjes worden geconcipieerd (Geary and Flinn 2001).

Meisjes zijn jongens structureel eigenlijk net iets te vlot af qua ontwikkeling. Op 5-jarige leeftijd kan dat betekenen dat een ‘vlot’ meisje een taalvoorsprong heeft van wel twee jaar op een wat minder taalbegaafd jongetje (Eliot 2012). Bij jonge kinderen in het algemeen zie je vaak tempoverschillen. Want hoewel de ontwikkeling van het brein een noodzakelijke volgorde kent, kunnen de individuele verschillen groot zijn. Stel je dat zo voor: de breinontwikkeling kent vaste fasen, maar niet elk kind verblijft even lang in een bepaalde fase. De genetische aanleg en het temperament spelen daarbij natuurlijk ook een rol.

De fasen waarin de buitenkant van de hersenen zich functioneel gaat ontwikkelen (het breinmateriaal is wel al aangemaakt, maar functioneert nog niet of amper) zijn late fasen: het begint pas na ongeveer het  . Sommige fasen treden zelfs pas na het 20e jaar op (Jolles 2020).

Jonge kinderen kunnen daarom nog niet beschikken over de complexe en cognitieve breinfuncties zoals wij dat kunnen. Ze hebben een eigen manier van breinleren. Veelal impliciet en onbewust (lees hierover meer in mijn boek Peuteren en Kleuteren (Van de Grift 2023).

Het breinleren van jonge kinderen

Het onderwijs, dat wil zeggen het basisonderwijs, begint weliswaar meer belangstelling te krijgen voor het breinleren van kleuters, maar dat is een ontwikkeling ‘tegen de wind in’. In de praktijk is de kleuterafdeling namelijk jarenlang een vergeten hoekje geweest. Het speelhoekje, zullen we maar zeggen.

Om meerdere, en naar mijn stellige overtuiging vooral ook strategische, redenen is het onderwijs nu meer in het jonge kind geïnteresseerd (Van de Grift 2020). Op beleids- en bestuurlijk niveau wordt bepleit dat we eerder moeten beginnen met onderwijs. Vooral om kinderen die in kansarmoede opgroeien te behoeden voor achterstanden. Maar hoe geef je onderwijs aan jonge kinderen? Ze zitten immers nog niet zo goed en lang stil, overzien vaak niet wat er bij het taakjes doen van ze verwacht wordt, kortom het liefst en rommelen ze maar wat aan. Je hangt een letterbord op, maar deskundigen zeggen dat dit niet de manier is waarop kinderen taal leren. ‘Laat ze spelen,’ zeggen de experts, maar leren ze dan eigenlijk wel wat?

Er is behoefte aan een jonge kind methodiek. Een jonge kind visie. Een nieuw peuter- en kleuteraanbod. Er is behoefte aan ondersteuning en diagnostiek bij de kleuters. De ambitie om meer resultaten te halen in de voor- en vroegschoolse periode, roept de vraag op wat nou eigenlijk een haalbaar resultaat is bij gewone kleuters. En dus ook wanneer schoolse vorderingen abnormaal of zorgwekkend zijn. Het primair onderwijs is bezig de lat hoger te leggen voor kinderen van 4, 5 en 6 jaar maar weet volgens mij eigenlijk zelf niet goed hoe ze kleuters kunnen helpen die lat te halen. Die handelingsverlegenheid wordt op het gedrag van kinderen geprojecteerd waardoor normaal leeftijdsconform kleutergedrag als probleemgedrag wordt gezien. Vooral de jongetjes worden daarmee geconfronteerd, vrees ik.

Op verschillende dimensies verschilt het gedrag van jongens van dat van de meisjes. Maar bovendien verschillen onze verwachting aan hen ook. En juist die verwachtingen vormen stereotypes die zich stevig verankeren in onze aanpak, ons aanbod (Van de Grift and Woltring 2013). Voor zover je kunt spreken van typisch jongensgedrag, zal dat vaak te maken hebben met de dimensies beweeglijkheid, taalgebruik, volgzaamheid en risico’s. De wat onrustige jongen, die niet houdt van lezen en die minder goed luistert (trouwens ook iets minder goed hoort) en graag zelf bewegend speelt, dat kleuterjongetje bestaat echt. Dat weet je als kleuterleerkracht. Dat merk je zeker in de schoolse omgeving. En dan is het stereotype bepaald geen voordeel. Want leerkrachten, blijkt uit buitenlands onderzoek, associëren bijvoorbeeld het zogenaamde ‘rough and tumble play (kenmerkend voor jongetjes) vaak met probleemgedrag, zeker als dat ‘binnenshuis’ gezien wordt (Storli and Sandseter 2015).

Zijn jongetjes dan moeilijker? Of kennen we ze niet goed zoals ze zijn?

Uit onderzoek blijkt dat heel veel van het op kleuterleeftijd gesignaleerde probleemgedrag in de klas eigenlijk tijdelijk en leeftijdsconform is. Daarnaast blijkt het bij jongetjes dus ook nog eens genderconform te zijn (Van de Grift, 2025). Dat gedrag dooft vaak vanzelf uit rond 7-jarige leeftijd. Naar verwachting kunnen de meeste kleuterjongetjes die nog moeilijk mee konden komen in de groepen 1 en 2, prima voldoen aan de schoolse verwachtingen tegen de tijd dat ze zijn aangekomen bij eind groep 3.

In de kleuterbouw zal gemiddeld 15 procent van de kinderen opvallen bij de leerkracht omdat zij niet helemaal mee lijken te kunnen komen in het programma of externaliserend probleemgedrag vertonen (Papatheodorou 2005). De meesten daarvan (denk aan een factor 4!) zijn jongetjes. Ze worden een ‘bespreekgeval’, krijgen extra aandacht of worden als kleuter al verwezen naar een passend aanbod of het SBO. En het label ‘zorgkind’ blijkt ook nog eens hardnekkig: de kans is groot dat die het kind de verdere schoolcarrière zal achtervolgen

Extra sneu voor deze zorgkinderen is dat juist zij erg zouden profiteren van een hoge kwaliteit van het onderwijs, maar die statistisch gezien juist vaak niet krijgen (Barandiaran, Muela et al. 2015). Extra aandacht voor goede voorschoolse educatie en kleuteronderwijs is dus geen luxe. En binnen die context is extra aandacht voor kleuterjongetjes zelfs een must. Niet omdat ze probleemgevallen zijn, maar als een eerbetoon aan die heerlijke speelse, beweeglijke, dromerige en nog weinig taakgerichte jongetjes.

[i] Vooral in een taakgerichte omgeving, zoals de voorschoolse educatie of in de kleutergroepen, kan het verschil in de breinontwikkeling ervaren worden als een tempoverschil. Dat valt op bij bijvoorbeeld de executieve en talige functies (in het voordeel van de meisjes) en de motorische functies en het ontdekkingsgericht gedrag (in het voordeel van de jongens).

22 april 2025

Betsy van de Grift

Auteur en Adviseur Kinderopvang en Kleuteronderwijs

In de afgelopen jaren heb ik verschillende thema’s op het gebied van opvoeding en onderwijs wat betreft het jonge kind onderzocht en hierover gepubliceerd. Over de relatie tussen kinderopvang, onderwijs en genderverschillen publiceerde ik dit jaar ‘Jongensbrein, Meisjesbrein; genderbewust werken met jonge kinderen’. Elders op mijn website tref je de boekenpagina aan en klik op Bol.com voor een directe link naar de verkoopomgeving van al mijn titels.

 

Barandiaran, A., A. Muela, E. L. de Arana, I. Larrea and J. R. Vitoria (2015). “Exploratory behaviour, emotional wellbeing and childcare quality in preschool education.” anales de psicología 31(2): 570-578.

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Geary, D. C. and M. V. Flinn (2001). “Evolution of human parental behavior and the human family.” Parenting 1(1-2): 5-61.

Giedd, J. N. e. a. (2007). “Brain development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study.” Nature Neuroscience 2: 3.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.

Papatheodorou, T. (2005). Behaviour problems in the early years: a guide for understanding and support, Psychology Press.

Storli, R. and E. B. H. Sandseter (2015). “Preschool teachers’ perceptions of children’s rough-and-tumble play (R&T) in indoor and outdoor environments.” Early Child Development and Care(ahead-of-print): 1-15.

Tiemeier, H., R. K. Lenroot, D. K. Greenstein, L. Tran, R. Pierson and J. N. Giedd (2010). “Cerebellum development during childhood and adolescence: a longitudinal morphometric MRI study.” Neuroimage 49(1): 63-70.

Van de Grift, B. (2023). Peuteren en Kleuteren. Utrecht, Probook.

Van de Grift, B. (2025). Jongensbrein Meisjesbrein, genderbewust werken met jonge kinderen. Utrecht, Probook.

Van de Grift, B. and L. Woltring (2013). Over het opvoeden van jongens en meisjes. Jongens & Meisjes; zoek de verschillen?! Assen, Koninklijke van Gorcum. Special: 14.

Van de Grift, B. v. d. (2020). De Kleutervriendelijke School, Uitgeverij OMJS.